芬兰整体的成功大多来自与众不同的勇气。当其他国家追求个人成就时，芬兰追求的是共好和均等，近期的例子则是芬兰如何因应迫使学校关闭，人民也必须待在家中的全球新冠肺炎疫情。

大多数的芬兰人都接纳了来自卫生机关和政府的建议，在照顾自己外，也看顾他人；伴随巨大的经济损失和个人牺牲，芬兰人仍采取了必要措施，让国家免于彻底崩毁。芬兰人以前就这样做过了，而且他们了解挺过危机的最佳方式，就是信任彼此并追求共好。

和大多数国家相比，芬兰人对教师和教学的看法也截然不同。在许多国家中，随便什么人都能成为教师，但芬兰学校需要教师的高度专业；其他国家投注巨资发展教育数据管理系统时，芬兰人则是注重在教学上，并建立了独一无二的进步导向教学评量文化。

一九九○年代初期，当大多数的公家机构与行政组织正在经历彻底的去中央化时，芬兰教改专注于培养教育者的专业责任，并且鼓励各校和教师之间见贤思齐，而不是采用任何科层体系、由上到下的绩效责任制政策，因此，抽样调查、主题式课程评量、反思性的自我评鉴、强调创意的学习模式，创造了芬兰教育体系内部互信与彼此尊重的文化。

如前所述，在后期中等教育结束前，芬兰教育体系并不会实施任何外部高风险测验；芬兰也不会评鉴教师，只会运用十分宽松的外部教学标准来指导学校，这样的政策让教师能够专注于个人化教学，而无须应付标准化的学习成果、频繁的考试以及汲汲营营追求学校排名。

一九九○年代中期，曾有政策制订者预言芬兰将转向采取许多欧洲国家流行的绩效责任制度，但这番言论问世的十年后，芬兰的教育政策发展甚至从来没有提到测验导向的绩效责任制度（Laukkanen, 2008）。其他北欧国家则采取了类似全球教育改革运动的政策，不仅与他们的东邻芬兰渐行渐远，也脱离北欧传统的信任文化和鼓励合作的学校氛围。

解释某个国家或学校的教育政策如何取得成功向来不易，人们总说芬兰具备准备万全的教师、遵循教学法理念设计的课程、优质的校长领导、多元包容的全国教育体系、强调特殊教育的需求等特质，这些特质虽然彼此独立，却共同创造了芬兰高水准的教育表现（Hautamäki et al., 2008、Kasvio, 2011、Matti, 2009、Rautopuro & Juuti, 2018、Simola, 2015、Välijärvi et al., 2007）。

批评者认为，因为芬兰是个族群单一的小国，不像其他国家一样组成复杂，所以在教育上能拥有较好的表现，也有人觉得极低的儿童贫穷率和凝聚力较佳的社会，能够解释芬兰学生优质的教育成就。

但我认为，是因为芬兰让“学校”成为真正教育及照顾学童的所在，教师才能专注于对所有孩童成长和幸福最重要的事情上，而这也是他们最擅长的，那就是帮助孩子学习，芬兰教师不会因频繁的测验、与他校竞争、满足上级要求与目标等事项感到苦恼。

从一九九○年代起，芬兰教育当局便开始系统性鼓励各校发展独特的学习理念，以及符合学习理论与行动的教学法，并打造能够满足所有学生需求的教育环境，这一切就是为什么芬兰所有学校的学生，都能够获得成功的原因。

芬兰是一块遍布非政府组织的国度，共有十三万五千个立案的团体或社团，其中七万个相当活跃，会员人数总计有一千五百万人，每个芬兰人平均参与三个协会或社团。

芬兰年轻人也积极参与体育活动或青年协会，这些组织通常都具有相当明确的教育目标与原则，年轻人参与这类活动时，可以从中学习社交技巧、问题解决、领导力等。芬兰人普遍认为，这些协会、单位对正式学校教育提供了相当正面的附加价值。

芬兰改善所有学生学习的方法，和其他许多国家采用的都截然不同，包括：
一、确保每个人都拥有平等的机会，能够接受良好的公立教育。

二、强化教师的专业与信任。

三、 让教师和校长参与教育的各种面向，包括计划、实施、评鉴、课程、评量、政策等。

四、 促进学校、非政府组织、当地社群之间的合作，以发展社群导向的教育改革。

本书的重点之一，便是教育一旦陷入竞争导向的氛围，就会让学校落在艰困的教育环境中。未来之道需要面对教育的勇气和全新思维，英格兰、北美以及世界各地公部门现行的绩效责任制文化会威胁学校，让社群无法建立社会资本，而且只会破坏信任，并不会促进信任（Sahlberg & Walker, 2021）。

如同欧尼尔（O’ Neill, 2002）所观察，绩效责任制只会引起“猜忌危机”，让教师和校长不再受到信任。虽然追求校务治理的透明与绩效责任制，可以让家长与政治人物得到更多资讯，但也同样带来猜忌和士气低落，甚至让教育专业陷入相互质疑的犬儒心态。

<本文摘自《》，商周出版提供>

责任编辑：曾臻