【大紀元12月30日訊】把“政黨”比喻為“母親”，實際上是用文學語言為“政黨的孩子”之說提供了理念上的根據。不幸的是，這種文學抒情被泛政治化，仿佛它不再是隱喻，而是來自某種歷史客觀性。在這種莫名其妙的母子關系中，顯然，被刻意強調的不是“母親”對“孩子”撫愛的道德義務和法律責任，而是強調“孩子”對“母親”的感恩，以及傷害“孩子”的某種不容置疑的合理性。與家庭孝道的生物合法性不同的是，這種國家孝道得以建立必需一個特殊的前提，那就是要求“孩子”通過文學想像來“堅信”這種恩情是先驗存在的。當然，這一政治說教並不僅僅是為了得到“感情”的滿足，其主要目的在於培養接班人，在於把這種接班“意識”變成孩子的自願行動，從而捍衛世俗利益的永久延續。

小傳統與大傳統

國民黨的“黨化教育”開啟了政治對教育的入侵，也開始了把孩子轉化為“國家的孩子”的現代史。當然，這一中國古代的兒童工具主義傳統是一脈相承的。但在革命的年代，這種教育安排也基於培養戰爭工具的緊急需要。這是孩子歷史中一次新轉折，它意味著孩子得到了一個虛幻的監護人的同時，也擁有了一隻真實的母狼。

1927年，蔣介石就提出要實施“黨化教育”。1931年，國民黨第三屆中央執行委員會第157次常會通過了《三民主義教育實施原則》，把“黨化教育”具體化，國民黨的意識形態成為學校課程和教學實踐活動的指導思想，並對有獨立精神的民間學校予以查封停辦，同時建立了嚴格的言論檢查制度。接下來，國民黨在1934年頒布了《大學組織法》，徹底取消了教授治校的制度。

值得欣慰的是，國民黨的黨化教育受到了當時知識精英激烈的反對，盡管這種反對更多是基於對“科學”和“自由”的熱愛，而不是出於對孩子在國家範圍內被客體化的不滿。

蔡元培先生是堅決抵制“黨的孩子”這一教育“理論”的著名人士之一。他說：“教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，與人類文化上能盡一分子的責，不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用的。所以，教育事業當完全交與教育家，保有獨立的資格，毫不受各黨派或各教會的影響。教育是要個性和群性平均發達的。政黨是要製造一種特別的群性，抹殺個性。例如，鼓勵人民親善某國，仇視某國，或用甲民族文化，去同化乙民族。今日的政黨，往往有此政策，若參入教育，便是大害。”（《大學精神》P124）教育家任鴻雋先生在1932年6月的《獨立評論》上也撰文揭露黨化教育的危害：“黨化教育是什麼？切實說來，不外下列兩個意義：（一）把黨的主義或主張，融合在教課中間，使他漸漸地浸灌到學生的腦筋裏去。（二）教育的事業，由黨的機關或個人去主持，使他完全受黨的指揮。”他最後不無諷刺地總結說：“有了‘黨化’，就沒了‘教育’”，或者，“要有‘教育’，就必須除去‘黨化’”（《大學精神》P127-129。）但是，“反對無效”是中國知識分子一種近代宿命。國民黨的失敗，從本質上說，是拒絕一切反對的這種精神的失敗。它的“黨化教育”的一個政治結果是，“黨的孩子”紛紛投奔延安，或者成為城市自由運動的主力。

50年代開始，新國家全面學習蘇聯的“教育科學”，或者說，“確立了馬列主義教育學說在我國教育學中的指導地位”。1959年由多家單位組成的上海教育學編寫組編寫了《教育學》，該書稱，新中國的教育要“以毛澤東教育思想為惟一的指導思想，以黨的教育方針為紅線……”（《20世紀中國教育學科的發展與反思》P169。）這種激進主義思潮經過“文革”愈演愈烈，一直到改革時期才開始得到一定的反省。但是，觀念的變革不是一朝一夕能完成的，泛政治化的問題不同程度地存在於保守勢力的教育理念之中，因此中國教育改革是一個遠遠未盡的事業。

90年代中期以來，教育改革特別是語文教育改革的討論熱情日益高漲。其中，教育過程中的泛政治化的問題是批評者關注的主要對象之一。如，北京師范大學教授王富仁先生對語文教育的批評是：傳統語文教育“是大人教小孩子說話：我教你說什麼話，你就說什麼話。比如文化大革命中，小學一年級第一堂課就讓孩子學‘毛主席萬歲’這句話。實際上這句話是最難懂的。因為‘毛主席’這個人雖然可以從電影和照片上見到，但‘主席’是幹什麼的？‘毛主席’為什麼‘萬歲’？這麼小的孩子根本不可能理解。在他的心靈感受中產生不出這樣的語言來。”（《教育，我們有話要說》P105）事實上，60、70年以前，就有教育家提出過“宣傳不是教育”（潘光旦）的思想。任鴻雋先生也曾抱怨說：“老實說，教八九歲的小孩子們，去念什麼‘帝國主義’、‘不平等條約’、‘關稅自主’的教科文字，不但不能得他們的理解，簡直于小孩子們心靈的發展有重大的妨害。”

“黨化教育”的目的是把孩子塑造成意識形態的工具。《禮記•學記》：“古之王者，建國君民，教學為先。”“教學”是手段，目的在“君民”。“黨化教育”的目的在於把“君民”的社會成本降到最低。但是，在這種教育的影響下，對孩子成了嚴重的傷害。其結果是，如果意識形態是暴力主義的，孩子就被訓練為瘋狂的野獸，如果是極權主義的，孩子在成長為暴徒的同時也成為馴服的家畜。

在“黨化教育”中，“傳宗接代”的說教變為“接班人”的說教，雖然後者憤怒地將前者譴責為腐朽沒落的東西，但二者實際上來自相同的文化土壤，而“母狼”對孩子的利用更加組織化和不人道。這種教育對人的不尊重所根據的邏輯與“傳宗接代”的邏輯是完全一致的。讓孩子為老人或成人的主義或事業接續香火不僅是不道德的，也沒有任何合法性。

當然，“黨的孩子”和“父母的孩子”之間也存在爭奪“繼承人”（接班人）即爭奪兒童方面的衝突。黨國利益鼓吹利權主義，而家庭利益則鼓吹利家主義。這種沖突有一個共同點，即“黨”和家庭都沒有尊重兒童的個性和天性；都沒有把兒童當做人，而是當做工具：對“黨”來講，兒童是繼承“主義”或者為國爭光的工具，對家庭來講，兒童是養老或者為父爭光（通常表述為“耀祖揚宗”）的工具。因此，中國兒童的成長過程是相當艱苦的，他們一開始就接受這種相互矛盾的、不受平等尊重的、沒有自我人格的教育，在“忠”與“孝”的競爭中，人的個性成了犧牲品。他們在“學校裏的官方謊言和家庭裏的非官方謊言”（布羅茨基）之間無所是從，他們感到一切都很虛偽，他們感到幻滅。所以中國人的思想歷程都經歷了三個階段：因痛苦而絕望，因絕望而麻木，因麻木而“成熟”。於是出現了“人生季節的顛倒”（周作人），出現了孩子的令人吃驚的市儈主義。

世界上恐怕沒有任何一個國家對學生有這樣強烈的“教育意識”，也沒有任何一個民族的父母對孩子持有如此強烈的精神寄託。這種“工具意識”背後可能是出於對死亡的共同恐懼。它們都想“長壽”，如果肉體腐爛就企圖讓精神流芳百世，孩子不幸成為“載體”。我一直不明白，這個如此實用主義的民族，何以“意淫歷史”的觀念那麼強烈，而企圖“把自己託付給歷史”的人竟然如此的層出不窮？或者真是因為這個理由嗎：“愈是無聊賴，沒出息的角色，愈想長壽，想不朽，愈喜歡多照自己的相，愈要占據別人的心”（《魯迅雜文全編》P.355）？工具意識是對孩子肉體和心靈的共同霸佔。

對孝道的批判是五四新文化運動的重要內容之一。但是，我們也許應該同時意識到，８０多年前那場思想運動同時也是新孝道的始作俑者，“主義”和“現代國家”被置於“四綱六常”的位置，孩子們的天空多了一個跪拜的目標。從此，“個人的勝利”還沒有開始就“失敗”了，一直到２０世紀８０年代末，天安門事件意味著：母狼就是母狼的時代，也是母狼終結的時代。

在現代極權國家裏，“國家”的人格代表是“領袖”，因此在那裏，領袖進一步取代國家和政黨，成為孩子的人格化“母親”或“父親”，而且，他有高於母親和父親的更高權力，可以為了自己的目的讓孩子殺死父親並向母親吐口水。當他“萬歲”未果死去的時候，他的後繼者還要迫使他的臣民像送父親一樣為他送葬。更惡劣的是，在這送葬的隊伍裏，在追悼會的哀樂中，總是有幼兒園的孩子在模仿大人們肅立，盡管孩子連死是什麼都不清楚，更不用說認識那個畫面上的人了。

“領袖的孩子”自然是領袖的工具。如果這個領袖是戰爭狂（如希特勒），那麼，“領袖的孩子”就成了戰爭工具。如果這個領袖是一個獨裁者，那麼“領袖的孩子”就成了政治暴徒（如毛澤東）。如果領袖是一個機會主義者（如江澤民），那麼“領袖的孩子”便是清一色的年輕名利之徒。

很久以前，在斯巴達，為了得到健美的後代而實行嚴厲的優生制度。兒童一生下來，就要送到市政廳元老委員會檢查。如果兒童生得不好看，體型不端正，不健康，委員會就拒絕接受。病的或畸形的則摔入糞池，任其死去，毫不憐惜。兒童7歲以後由國家進行13年的軍國主義教育，除了軍事訓練外，還訓練兒童對外國人、對不信任的人說謊，鼓勵盜竊，鼓勵為達到目的不擇手段。（《外國教育史略》P43。）我懷疑，斯巴達對兒童的訓練方式可能受到了原始社會馴服野獸的啟發；我也懷疑，希特勒們的“教育理念”是否也同時來自斯巴達模式的啟示。

第二次世界大戰結束以後，世界在驚魂未定之中一直被一個問題所困擾：那些野獸般的德國青年士兵、那些魔鬼般的年輕納粹黨徒是從哪里來的呢？事實上，他們就是“元首的孩子”，是“元首思想”哺育的產兒。元首的“教育思想”由三部分內容組成，第一是教育的軍事化；第二是鼓勵個人崇拜和種族主義，第三是灌輸敵人意識，進行仇恨教育。元首“成功”了。

“第三帝國的教育，按照希特勒的規定，並不限於在課堂裏進行，而且要在各級青年團中進行斯巴達式的政治訓練和軍事訓練。”希特勒首先以年齡大小給兒童設立了專門的組織系統。6 到10歲的孩子參加青年團當學齡團員，10到15歲的少年兒童則參加德國少年隊，女孩子有德國少女隊。希特勒的“青年團”吸收15到18歲的青年（參見《第三帝國的興亡》（美）威廉－夏伊勒 著 世界知識出版社 1996年8月版 P.118、246。）希特勒是很重視女童教育的。從10歲到14歲的女孩子參加“少女隊”，18歲的時候她們參加女青年團，到農村進行一年的下鄉鍛煉。希特勒對少女進行軍事訓練，並灌輸納粹的愛國主義、民族主義信條，特別是強調女人為國家生兒育女的“道義責任”：為戰爭“生產”士兵，為和平生產人丁。也就是說，希特勒對女童的重視是對生育工具的重視。

希特勒向兒童灌輸個人崇拜是和灌輸種族主義精神一起進行的。而對希特勒本人和日爾曼精神的寡廉鮮恥的吹捧伴隨著對其他政治人物和民族的謾罵與仇恨。納粹學校思想教育的“重點是希特勒的種族理論”。在1933年，德國納粹政權發布教育法令，就鼓吹“日爾曼文化”的優越性，“歐洲歷史是亞利安人的作品”。在納粹德國，生物學的主要內容是種族科學，目的在於宣傳反猶主義。納粹黨把現代史當作實施法西斯主義教育的重要手段，學生從中學習納粹的領袖及其語錄和基本信條，“一個民族，一個帝國，一個領袖”。他們認為：“宣傳和教育是一碼事。”他們重申：各國青年屬于元首，是希特勒的孩子。所有的孩子，從幼兒園到大學，上課都要力爭高呼“希特勒萬歲”。在義大利，學生被告知，“義大利承擔著把美、正義、科學教給其他民族的使命。”“法西斯原則不需要討論，因為它是天才墨索里尼發出的。”黨化教育在這裏更加登峰造極。“1937年的公務員法案規定，教師必須是‘黨所支持的國家的意志的執行者’”“在教師們的講課中，都對歷史大加歪曲，甚至到了荒唐可笑的程度。把德國人捧成主宰種族，把猶太人說成是世界上萬惡之源。”（《第三帝國的興亡》P.241、242、243。）這種教育理念充分體現在孩子加入“少年隊”的宣誓誓言中：“在代表我們元首的這面血旗面前，我宣誓把我的全部精力和力量貢獻給我國的救星阿道夫．希特勒。我願意而且時刻準備著為他獻出我的生命，願上帝幫助我。”

當然，除了希特勒元首以外，這個世界還有其他元首也精于此道。中國作家馮至談到了戰時日本的小學教育時，也為我們描述了類似的畫面：在日本，教師經常帶領學生去剛剛結束撕殺的戰場，命令孩子們任意撫摸那些殘缺的屍體，以增強他們的膽量（《自由吶喊》P.278）。這種可怕的教育不僅締造了可怕的士兵，也締造了可怕的母親。當東史郎“遠征”中國出發時，他的母親送給他一把匕首，並對他說：“你高高興興地去吧！如果不幸被支那兵抓住的話，你就剖腹自殺！因為我有三個兒子，死你一個沒關系。”（《東史郎日記》江西教育出版社 1999年3月版 P.5。）

蘇聯的教育是怎樣的呢？讓我們看看一位蘇聯流亡者對自己的學生時代的回憶：“在學校裏，蘇聯的影響開始在我身上留下烙印，我變得愛國了，為在少先隊擔任工作而感到自豪，深信一切好事都是隨著十月革命而來的。從幼兒園起，每天就是這麼對我和我的同學進行灌輸的。我們的老師和少先隊輔導員不斷提醒我們，我們生在一個普遍富裕、人類有史以來最好最幸福的社會裏。我們的前途是光明的，但我們應對敵人和資本家保持警惕，他們想把我們現有的一切拿走並奴役我們。我們受到的教育是，為了共產主義，必要時準備用生命保衛祖國。”（《與莫斯科決裂》（蘇）阿－舍甫琴柯 世界知識出版社 1987年版 P.62－63。）

紅衛兵——一個案例

無論是把孩子變成戰爭工具，還是政治暴徒，仇恨教育是必不可少的。在一定意義上可以這樣說，沒有仇恨教育，世界大戰和文革都不可能發生。仇恨教育把孩子變成捍衛元首利益的野獸，使孩子殺人時不用閉上眼睛，使孩子對他人的命運和感情漠不關心。

英國作家奧威爾在《1984》描寫主人公溫斯頓在鄰居家的一次經歷，他談到一個小女孩一邊蹦跳著一邊叫著“要看絞刑！要看絞刑！”。仇恨教育內含一種自我拔高和與權勢保持一致的心理暗示：“我”在價值上高於“敵人”，“我”有權對敵人專政；我和“咱們”是一夥，“伐異”是手段，“黨同”是目的。這種心理由於其二元論的思維特點，它特別容易被幼稚民族和孩子所接受。何況在兩難選擇中，誰不願“你死我活”呢。同時，“少年隊制度“的不幸還表現在：在人類的童年就培養等級意識，組織內部的流動性使“紅孩子”擁有一種緊迫感和優越感，而這種優越敢需要通過對其他孩子的攻擊來不斷論證。而希望進入這個隊伍的孩子則更希望瘋狂地諂媚“輔導員”和攻擊他人來顯示效忠。把孩子的世界劃分為“先鋒隊”和“後鋒隊”顯然是荒唐的和不人道的，如果不是別有用心的話。

90年代知青一代和紅衛兵一代似乎開始了文化反省，但在這場半吊子懺悔中，這樣一種辯護被談論：“我們即使錯了，但我們是純潔的，是基於理想主義的熱情。”這是一個似是而非的理論。理想是否純潔我們先不論，退一步講，即使是基於理想主義的熱情，就可以做惡並有理由自我寬恕嗎？事實上人類的很多苦難都是這種“純潔”造成的。

“兵”顯然是“敵人意識”的產物。“紅衛兵”既然是兵，就必然有一種戰鬥意識。不是存在敵情而“兵”，而是“兵”需要敵情。於是，孩子們有一種天真的也令人啼笑皆非的“警惕性”或“敵情意識”，比如，他們經常能從豬偷吃“生產隊”的玉米而發現“敵人的陰謀”。文革時有多少孩子把他們的父母當作“階級敵人”是完全出於這種“敵人意識”的培養。

紅衛兵是敵人意識煉成的，這為它的殘酷提供了對善良的心理免疫力。

仇恨教育的核心任務是謊稱敵人的存在，並致力於發現和確定敵人，然後消滅之。敵人不被當人來看待，他的生命和尊嚴是沒有價值的，“敵人”的價值就是“人民”被無條件地毀滅——寬恕只給人民，底線不給敵人。如何確定“敵人”？大體上說來，人與人基本上沒什麼不同。那麼，“敵人”就只能經常是從與“我”一樣的人們中製造出來。按“契卡主義”的邏輯，“誰不跟我們一道，誰就是我們的敵人。”（《擺脫克格勃》（俄）瓦－巴卡京 著新華出版社 1998年8月版P16－23。）根據法西斯主義的邏輯：“誰是猶太人，由我決定。”（《希特勒的追隨者－戈林》古一多－克洛蔔 著 海南出版社 1999年6月第一版 P.67。）康生確定敵人的方式猶為獨到：“你長得那麼漂亮，不是特務，誰是特務？”

如何對待“敵人”？納粹海軍上將鄧尼茨說，對“不跟我們一道的人”只有簡單的這句口號：“靠進，瞄準，擊沉”，並且“要鐵石心腸”（同上）。戈培爾博士的敵人觀是：“猶太人是拉圾品，與其說是社會問題，不如說是臨床問題……同情和憐憫是完全不合時宜的。”（同上，P.56、62。）。中國的戈培爾姚文元先生則在日記中寫道：“為什麼不槍斃一些反革命？專政畢竟不是繡花！”

深受這種敵人意識的培育的紅衛兵把上述“待敵之道”講得最直接明瞭：對待敵人就是要“刺刀見紅”，就是“殺殺殺”，“對待敵人要像秋風掃落葉一樣殘酷無情。”文革時有《造反歌》雲：“誰要敢說黨不好，馬上叫他見閻王。”1966年清華大學附屬中學紅衛兵在該年第11期《紅旗》雜志上發表的那篇文章尤其可視為代表：

“我們既然要造反，就由不得你們了！我們就是要把火藥味搞得濃濃的。爆破筒、手榴彈（感謝上帝他們還未控制核按鈕）一切投過去，來一場大搏鬥，大撕殺。什麼‘人情’呀，什麼‘全面’呀，都滾一邊去！……你們 不是說我們太狂妄了嗎？我們就是要‘狂妄’！……你們不是說我們太粗暴了嗎？我們就是要粗暴！對待修正主義怎麼能纏纏綿綿，大搞溫情主義呢？對敵人的溫情，就是對革命的殘忍！你們不是說我們太過分了嗎？…我們就是要把你們打翻在地上，再踏上一隻腳！”

“鬥爭、鬥爭、再鬥爭！”“決不相信持久的和平！”這是法西斯主義的政治信條。它可以解釋法西斯青年是如何像蝗蟲一樣撲向世界的。而“就是要……”這個公式也是經典的，但已經撕開了偽善的政治面紗，如此蠻不講理地理直氣壯，將意味著政治暴徒要橫空出世了。

“敵人”意味著什麼呢？它意味著不承認蒙難者是人。對于一個孩子來說，既然對方不是“人”，消滅和侮辱他是完全在情理之中的。

文革中蒙難的作家楊沫曾感慨說：“現在有些青年人怎麼變得這樣了啊？有的女孩子比男孩子還兇狠，可以用皮帶抽死人。‘八•二三’打蕭軍、老舍的就都是些梳著兩條小刷子、身穿綠軍裝、腰束寬皮帶的女中學生。”（《名士自白－我在文革中》內蒙古人民出版社 鄧瑞全主編 1999年1月版P.457。）

我不想傷害受害者，也不想掩蓋我對文革受難作家的同情。但是，作家們是否有過這樣的反省，盡管這可能不是“主要原因”，但是，您的作品是否宣傳過敵人意識和仇恨精神呢？是否意識到了在“敵人政治”中每個人都可能淪為“敵人”呢？而這些普普通通的青年，不過是踐履敵人意識的工具而已。仇恨教育等於鼓勵孩子犯罪，孩子的獸化是“奪過鞭子揍敵人”這種教化的結果。這正如一位明智者所說的：“如果一個國家鼓勵犯罪，那麼‘普普通通的人’在非常特殊的情況下也能夠變成罪犯。”（《希特勒的追隨者》P.20。）

大興慘案可能是這種意識形態激發的殘酷暴行中最著名的代表事件之一。1966年8 月下旬謝富治“好人打壞人活該”的指示傳達到北京大興縣，該縣公安系統向紅衛兵提供了管片內“四類分子”的情況。8月27 日至9 月1 日，大興縣13個公社，18個大隊，先後殘殺“四類分子”及其家屬325 人，被殺者年齡最大的80多歲，最小的僅38天，有20戶人家被殺絕。（《青春的浩劫》中國社會出版社1996年版 P.298。）“帝國水晶之夜”的殘酷與此相比也相形見絀。這種慘案遠遠不是特例，有人統計：“成批殺人之事，各縣市皆有。”（《黃河》1999年第2期P.150。）

紅衛兵還復辟了“鎮反”運動中曾使用過的“強奸刑”。比如，“清華大學一些造反派捉住對立面頭頭的女秘書時，不僅逼迫她自己念認罪書，通過高音喇叭向全校廣播，而且有多名大學生、紅衛兵輪奸她。清華大學武鬥結束，工宣隊進校，在住人的教室裏，多次發現用過的避孕套。”（《青春的浩劫》，P.215。）據說有的地方還鼓勵強奸黑五類的女兒和妻子，意在通過“反強奸”來報舊社會的“階級仇恨”。研究文革的作家王毅先生還談到了“革命群眾”和“革命小將”吃人的野蠻：“廣西許多地方流行在光天化日之下臠割肢解‘牛鬼蛇神’等活人，然後煮食分食的最野蠻暴行。僅在廣西武宣縣，被吃者就達到百幾十人。其中被吃肉後砍頭的1 人，挖心肝的56人，割生殖器的13人，全部吃光（連腳底板都被吃光）的18人，活割生剖的7 人。”（《北京文學》1998年第九期。）

普通人墮落為兇手不僅出於對敵人的恨，也出於對自身工具角色的默認，“我只是一個工具，一個集體的零件”，工具的價值是“使用”，是犧牲。因此，仇恨教育必然配套一種集體主義教育。集體主義教育不斷告訴孩子們他們的價值是為集體獻身，同時，集體主義教育還因其“法不責眾”的邏輯鼓舞了對“異類”的行兇。“在納粹黨的德國，小學校門前常常有這樣的標語：‘你是無，集體是一切’……在這樣的集體裏人人都沒有個性，人人都覺得自己是無，人人都可以做些不負責任的事，盡量發展他的殘暴，終歸是誰負責任呢，是那個抽像的‘集體’”（《自由吶喊－馮至》P.278。）最瘋狂的集體主義教育是種族主義和民族主義教育，它因“合群的自大”（魯迅）和自我拔高即使導致滅絕性的殺戮，卻讓兇手從中體會一種優越感和可赦免性。

仇恨教育往往還大樹特樹殺人英雄，歌頌暴力和殺人者，向兇手移情，讓孩子們學習。中國歷史書和中國文學所樹立的英雄絕大多數是“砍人頭如切菜”式的關羽式殺人英雄，或者是殺人不吐骨頭式的諸葛亮式的殺人英雄。還給他們修廟供後人膜拜。殺人英雄是“純粹惡的神話”，“由於它允許人們將暴力和壓迫行為合理化，對這一神話的信奉本身就是對惡的縱容。它容忍了惡以善的面目而存在。”（《惡－在人類暴力與殘酷之中》（美）羅伊－F－鮑邁斯特爾 著 東方出版社 1998年12月版 P.127。）如果戰爭故事和戰爭電影一直是孩子們的主要娛樂項目和思想教育內容，那麼在“拿破侖”和“琴納”之間，孩子只能把前者看作是英雄，他們打算把“像拿破侖那樣”作為自己的人生理想。

誰能否認，世界大戰和政治殺戮不是仇恨教育和殺人英雄崇拜的惡果呢？那個梳兩把刷子的少女，當她施暴之際，她並未覺得自己在殺人或犯罪，她感到自己是在“革命”，她感到自己如何英雄，如何像殺人英雄一樣“具有大無畏的英雄氣概。”

在“黨的孩子”這一觀念當中，絲毫沒有愛的成分，即領袖對孩子只是在利用，而不是愛。“知青”一代似乎是通過“上山下鄉”的“鍛煉”才明白這一點的，他們發現整整一代人在瘋狂的利用（不排除也存在相互利用）之後被遺棄在“廣闊天地”之中。

仇恨教育的目的就是把孩子們被訓練成為戰士和打手，訓練成征戰工具。因此它必須控制孩子的個性和自由，開發孩子的人性之惡。換句話說，仇恨教育貫徹這樣一條原則：什麼好不要什麼，毀滅什麼，什麼壞要什麼，鼓勵什麼。仇恨教育從本質上說，就是對人性之惡的“科學利用”，它通過動員人性的陰暗面來支持政治的罪惡。由於孩子的利用成本較低（更容易同化），自然成為普遍的利用目標。

雇傭孩子當特務是“利用政治”中尤其卑鄙者，因為有識之士普遍認為，鼓勵告密是最敗壞道德和社會風氣的；不幸的是，孩子首先成為犧牲品。

一位深受沙皇告密制度之害的俄國人說：“為了防範危害國家的事情發生，需要秘密員警，政府的金錢造就了成群的密探，他們是從社會各階層找招募的，在他們當中有將軍和男爵夫人，有軍官和律師，有記者和醫生，有男女大學生……還有14歲的女學生，在辛菲羅波爾，憲兵司令部甚至利用一個中學生，一個11歲的男孩子當密探，賞給他錢。”，他揭露說：“我們的政府廣泛利用人類的自私和貪婪，盡量榨取金錢的威力所提供的好處。”（《俄羅斯暗夜》P.308－309。）

最後一任克格勃主席瓦•巴卡京也揭露了蘇聯晚期的告密制度，在他的回憶中，我們看到了一個無所不在、無法無天的“國家規模”的窺陰組織。他告訴我們，執行竊聽任務的大多是“工資相對較低的、都懂一門或幾門外語”的年輕姑娘；人們生活的日常細節也在她們的“聽力”範圍之內。巴卡京無限感慨：“我真為國家，為克格勃感到可恥”（《擺脫克格勃》P.30。）。

除了利用金錢，領袖們更多利用榮譽來鼓勵孩子告密的不道德行徑。史達林主義者尤其善於這種“精神鼓動”。下面的例子非常有代表性：“在拉爾的格拉西莫夫卡村，有一個男孩向當局告發了他的富農父親。這個男孩叫帕夫利亞•莫羅佐夫。它的功績被刻在大理石上，使之永垂不朽。”（《史達林時代的謎案》P.130。）

文革時期更殘酷，“告發”父母還不行，還鼓勵咒罵和毒打父母，而且鼓勵的方式還不是榮譽，而是各種威脅。北京有楊氏兄妹與眾多紅衛兵一起將自己的父母打死，沒流一滴眼淚，還高喊“打倒反革命！”（參見《青春的浩劫》P.116－117。）這種瘋狂並非個別。利用孩子達到如此的水準，可謂青出於藍。

不過在某種特殊的情況下，領袖也可能利用人性之善來達到政治目的。利用道德熱情的基本手段是製造謊言，煽動激情。如鼓勵利他主義為權力利己主義服務，鼓勵民族主義為極權主義服務，等等。比如，在江澤民式的巨大慶典中，孩子往往被鼓勵來做不用報酬的“童工”或叫“義工”。事實上，孩子根本無法理解自己所參與的活動的“重大意義”，他們不過是覺得熱鬧和好玩。但是，我們發現，有些活動對孩子的體力是一個嚴重挑戰。

此外，就是利用年輕人的“勇敢”。如果說，“用人做犧牲品是幾乎所有國家的共同習慣”。那麼如何利用呢？就是利用勇敢，這正如貝卡利亞所說的：“真正暴君的出現，總是從控制輿論以支配勇敢開始的。勇敢這東西，要麼閃爍在真理的光輝中，要麼飛騰在欲望的火焰上，要麼表現在危險的愚昧中。”（《論犯罪與刑罰》P50，85-86）在當今世界範圍內，希特勒還活在一些人的心中。在世界的很多地方，“元首的孩子”仍然為元首貢獻著尊嚴和生命，無數孩子因此成為“元首戰爭”的炮灰。在當代的“元首的孩子”當中，可能沒有比“童子軍”更為引人注目的了。

在兩伊戰爭中，霍梅尼把數千名12到18歲的少年推向前線，這些孩子經過國家教育後真誠地希望成為“為真主而犧牲的殉道者”。“1982年3月20日零點剛過，沉睡中的伊拉克士兵被萬炮齊鳴的轟鳴聲震醒，在夜色朦朧中，隨著一陣陣‘真主’偉大的叫喊聲，只見前方成千上萬個伊郎‘娃娃兵’赤手空拳地沖向伊拉克苦心經營12公里的佈雷區。被觸發的地雷隆隆爆炸，一排排血肉之軀倒下後，又一排排風華正茂的敢死隊員往前沖，其場面之壯烈，為人類戰爭史所罕見。”（《目擊戰爭》韓叢耀 等編著 江蘇人民出版社2001年1月第一版P51。）

盡管國際公約禁止15歲以下的兒童參戰（人權組織大赦國際呼籲將這個年齡提高到18歲），但是，曾任聯合國兒童基金會主任的薩米爾．巴斯塔認為，全球至少有5萬兒童在戰場上。而大赦國際的統計資料說，大約有30萬少年兒童在非洲和亞洲的戰爭中“為國”、為“反政府組織”，或為了他們無法理解的目的撕殺，送命。

中國國際廣播電臺於 2000年1月16日還發布消息說：“塞拉里昂原反政府武裝不守諾言，扣押一萬多名兒童服役”。這條消息說，聯合國兒童基金會負責塞拉里昂事務的官員約漢納•萬•格潘本月14日說，塞拉里昂原反政府武裝革命聯合陣線和支持前政變領導人科羅馬的武裝力量目前仍扣押著1萬多名兒童為其服役。格潘說，截止到去年6月底，至少有1萬至1．5萬名兒童在為塞反政府武裝服役。去年7月，反政府武裝在多哥首都洛美簽署和平協定時，承諾釋放所有為其服役的兒童。但6個多月來，只有400多名兒童獲釋。

顯然，塞拉里昂並不是孩子隕命的惟一地方，這世界遠遠沒有告別戰爭狀態。不過，即使戰爭結束了，人們發現，戰爭給兒童戰士的心靈造成了幾乎無法治癒的創傷。他們習慣于暴力，成為和平時代的異類。

江澤民時代向傳統求援

如果說，“黨的孩子”是政治權力對孩子的利用，那麼，“文化的孩子”就是知識權力對孩子的利用，在這裏，“文化人”打算把孩子變成他的孩子。在江澤民時代，為了使孩子成為黨的孩子，由於意識形態的貧困，他聯合文化精英希望直接把孩子變成傳統的孩子，間接變成黨的孩子。江澤民顯然是中共領導人中最重視傳統文化教育的人——這從江時代中小學語文教材的古文比重的變化上可以看出來。

“文化的孝道”主要內容如下：它把孩子看作是民族文化或傳統文化或什麼文化的繼承人，認為孩子有責任作這文化千古流傳的載體，就像一匹馬有責任把草料馱到主人指定的目的地一樣。在這裏，文化成為目的本身，成為最高價值，而孩子成為手段，成為次價值。

我們先看看當今一些文化精英是如何闡述他們的理想的：

北京師範大學的鄭敏教授說：現在中國教育有全面西化的危險，孩子“長大以後就整個地倒向西方了，所以，今天提倡弘揚民族文化很有必要。”“我們要從國民教育著手，把它當作國民教育的任務。……讓孩子從小就體會到中國文化的美，漢語言的美。只有這樣，才能培養真正的愛國主義精神。”他還進一步解釋說：“我覺得講古文，就是講中國文化。”“只有這樣，我們才能在21世紀的世界文化中佔有一席之地，才不愧稱五千年文化的子孫。”

著名的王元化先生則說：“文化是一個民族的傳統，是不能隨意改變的。現在最可怕的就是這一代人對中國文化缺乏瞭解，傳統的東西越來越變成絕學。這跟語文教育也有關系，這些問題應該引起中央重視。”“五四犯的錯誤不能重復”。

許紀霖先生說：“傳統的教育制度，是較有人文性的。……現在這樣一個語文教育，整個破壞了學生對祖國語言和中國文化的興趣，這是一個比任何事都要痛心的事。”（《中國語文教育憂思錄》 王麗 編 教育科學出版社1998年11月第一版P71-75，82-85，90-94。）

這些言論中充斥了一些似是而非的東西。總的說來，這種思想缺乏終極關懷，特別是缺乏對生命價值的敬重。他們談的所謂教育的目標，事實上恰恰不是最高的目標，僅僅是達到最高目標的手段，而且還未必是最佳手段。

比如，“只有這樣，才能培養真正的愛國主義精神。”，這是什麼意思呢？就是說，教育改革的目標不是為了尊重人的精神，而是為了“培養真正的愛國主義精神”。可是，為什麼一定要“培養愛國主義精神”呢？這裏面還是循環論證，因為要“培養愛國主義精神”，所以要熱愛祖國文化，因為熱愛了祖國文化，所以才能“培養愛國主義精神”。這等於什麼也沒有說。我們要問的問題是：“培養愛國主義精神”又是為了什麼呢？如果回答是為了人的發展，那麼，為了人的發展一定要“培養愛國主義精神”嗎？

“只有這樣，我們才能在21世紀的世界文化中佔有一席之地，才不愧稱五千年文化的子孫。”這又是什麼意思呢？我們的教育目標主要是為了讓“中國”在世界上有一個顯赫的位置，而不是為了讓某個孩子獲得個體自由。對于一個孩子來說，他有什麼必要一定要為那個地球上的位置這一“遠大理想”承擔責任呢？如果他願意，他有權為自己的位置而奮鬥，也有權對所有的位置漠不關心。孩子有權利成為自己，沒有義務一定要成為什麼文化的“子孫”。是的，孩子為什麼一定要“不愧稱五千年文化的子孫”？這又是一個大義名分偽裝下的假道德。

“文化是一個民族的傳統，是不能隨意改變的。”這裏沒有主語，是誰發布的命令，“文化傳統是不能改變的”？元化先生可能會說，“如果改變，那麼將……”，總之，結果有諸多不堪設想的內容。然而，這是一個沒有任何信息量的假言判斷，也就是說，它的結果是不能證實也不能證偽的。這種觀點顯然妨礙了孩子的個性成長，因為既然“文化傳統是不能隨意改變的”，那麼孩子只能改變自己來適應這個傳統，或與這個傳統保持一致。可是，這個“傳統”又恍兮惚兮，沒有一個客觀的標準，讓孩子如何去孝敬它呢？“傳統的東西越來越變成絕學”，哪些東西變成“絕學”了呢？“之乎者也”嗎？“淩遲”、“束腳”也變成絕學了。您是說傳統文化“好的一面”，但是好的一面是什麼？如果確有，現在也有，何必一定要讓孩子跑那麼遠去背回來呢？“五四”有“錯誤”，但恐怕不是王元化先生所講的“錯誤”。

許紀霖先生說：“傳統的教育制度，是較有人文性的。”什麼叫“人文性”，不過是“文人性”而已。“文人性”的失落是可痛心的，這種“文道主義”為什麼不代之以“人道主義”呢？須知，讓孩子們背負“文化復興”的責任是不人道的。

我知道，三位先生討論問題是在一個具體語境中展開的，是為了批判一種連古典“人文性”都不如的教育觀念，一種殺死了漢語的政治八股文教育。但是，遺憾的是，他們的理想教育目標仍然不是教育的最高目標。

關於古文教育的問題，一直有爭論。我是建議在中學特別是小學語文教育中降低古文比重的。反駁我的人有兩個理由：第一、古文修辭很美，是作文的基礎。第二、為了保存古典文化和民族文化。關于第一點，白話文可以說如果不是更有優勢的話，也絲毫不遜色。在這種情況下，為什麼一定要孩子付出更大的代價學習早已不在生活中使用了的古文呢？關於第二點，我已經說了，保存文化的目的是為了人，而這第一性的人如果並不願意為保存文化而犧牲時間，有什麼理由一定為這虛假的價值折磨他們呢？按這種理論，中醫也需要孩子去繼承，為什麼不在語文課上開設“中醫課”呢？也許，古典漢語只是對于個別研究者才有意義，可以在大學或研究生課程中開設，由學生自願選擇是否願意為之做出貢獻。我當然知道，今天這種爭論並不新鮮，在近代就已經沸沸揚揚了。

當然，我們也不能走向另外一個極端。長期以來，恭維年輕是國家或政治家領導下自我拔高和低成本確定“群眾基礎”的經典庸俗表演項目之一。任何領袖都爭先恐後地親小孩的臉蛋和屁股，爭先恐後地誇獎年輕人是八九點鐘的太陽。這是一種善惡二元論或居高臨下思維模式下的自我欣賞與對青年人的勾引。如果我還“年輕”，我想率先聲明自己拒絕這種恭維。

青春不是一種特權，青春照樣需要反省。特別是在“青春萬歲”這種政治神話鼓舞下，青春更可能作惡多端。有專家誠實地指出：“在世界範圍內並從歷史上看，迄今為止絕大多數的暴力行為是年輕男性來實施的。”（《惡》P.19-33。）青春的真相可以這樣來表示：年輕是一道地平線。太陽升起來的地方，或者，也可能是太陽落下去的地方。所以有人深刻地說：“孩子們做過足夠多的壞事，傷害或打死其他動物。當孩子們培養起對受害者的同情心時，殘暴也就消失了。”（《惡》P.19-33。）

神化青春的惡果是，恭維往往使人自負，失去控制，從而為所欲為。黨恭維青春尤其導致這種惡果，因為它解除了法律的約束，“自上而下”的學生政治運動等於宣佈了被迫害者為“不受法律保護的人”，義和團運動和紅衛兵運動莫不如此。

“青春的神話”最重要的表現是，黨並不真正對“青春”充滿它所標榜的敬意，事實上，它贊美青春僅僅是為了“國家利益”。我們可以從兩方面的事實來證明這一結論：一方面，當孩子受到傷害但和國家利益無關時，國家對“孩子之死”往往採取漠不關心的態度，另一方面，當青春的火光燒向國家時，它惟一的反應是架起水龍頭或打開槍支的保險，並實施戒嚴。這時，青春的神話徹底破產。

我們不需要通過返回天安門廣場來論證這一理論。在江澤民時代，層出不窮的“芳林村慘案”同樣可以見證江主席與兒童的政治關系。

2001年中新社南昌3月7日消息：6日上午11時10分左右，江西省宜春市萬載縣潭埠鎮芳林村小學一棟兩層教學樓因爆炸引起4間教室倒塌，截至6日下午已死亡41人。這是最早國內媒體對這一慘案的報導。3月9日新華社刊登了一篇題為《西萬載小學爆炸案真相大白，省政府妥善處理善後工作》的文章。文章指出，3月６日發生在江西省萬載縣潭埠鎮芳林村小學的教學樓爆炸經認定是一起典型的刑事案件。犯罪嫌疑人李垂才已在爆炸中身亡。新華社說，李垂才患有精神病，村裏人稱其為“癲人”。

聯合國兒童基金會對爆炸事件表示“憤怒”。兒童基金會在聲明中說，芳林村小學的死亡事件顯示中國的童工和學校資金不足雙重問題。香港基督教工業委員會最近的一份報告估計，中國大約有500萬-850萬16歲以下的兒童在工作，這一數字還在上升。童工上升的原因之一就是貧窮地區輟學者急劇增加。中國過去提供九年義務教育，但在90年代初期，政府要讓家庭承擔更多財務負擔。國家媒體承認，中國大約有500萬7-11歲的兒童，主要是女孩，被父母阻止上學。中國教育經費僅占國內總產值的2.4%，是亞洲最低的國家之一。其結果，更多的兒童輟學，教師要額外收入的壓力更大。發生爆炸事件的萬寨縣1/5人口在爆竹工廠就業。還有背景報導說，新華通訊社1996年的一篇報導大肆稱贊校辦企業。報導聲稱，從1991年到1995年，中小學辦的企業收入370億美元，每年增長33.2%。報道說，全國71萬所中小學(占中小學總數的93%)都有校辦企業。為了鼓勵校辦企業，中國政府對它們實行免稅優惠，因此引誘地方工廠把生產線搬遷到學校裏面。新華社說，中小學不存在童工，校辦企業僅僅為了滿足兒童的好奇心才接受他們幹活。

香港《星島日報》記者8日晨避開各種困難，翻山越嶺趕到芳林村，首先探訪了死者李小燕的家。李父在江西火車站打工，至今尚未聯絡上。李母表示，她育有一子兩女，長子兩年前因心臟病過世，當時亦是11歲，與小燕同齡。她傷心地說，她一家人都反對女兒在學校做煙花，認為危險大，沒想到災難真的發生了。家裏一年來辦了兩件喪事，白頭人送黑頭人，只希望政府早日捉拿兇手歸案。記者來到死者男童張益家，張母一見記者，就沖前跪向記者，哭著要記者為她們主持公道，不要讓孩子白白送命。大爆炸中還有一名兒童失蹤，其母因悲傷過度，3月7日曾投河自盡，幸被村民救起。直至8日，該名男童仍未尋獲，村民猜測已被炸得血肉粉碎。8日中午時分，有幾名官員來到現場，被芳林村民圍住，失蹤兒子的母親發瘋般便衝上官員車頂，躺在車頂不肯下來，哭嚎著哀求官員還她兒子。還“值得一提”的是，芳林村受害者家屬7日要求潭埠鎮官員就爆炸事件作出解釋，潭埠鎮一名姓李的副鎮長對慘案的“解釋”是：“還不錯，就算一種計劃生育。”

但是，40多名死難的孩子，誰來為他們招魂？突然失去孩子的父母親人，誰來陪伴他們度過地獄般的漫漫長夜？而此時此刻，那位曾經在鏡頭前熱烈地親他們臉蛋兒的江主席在哪里呢？當“國家”自己的臉可能同時被審視的時候，這時鄉長、鎮長和更高級的有關官員最關心的是孩子的生命尊嚴還是“國家的尊嚴”呢？

毫無疑問，“黨媽媽”，是我們時代駭人聽聞的政治謊言之一。

2004年12月22日星期三

（本文選子拙著《孩子之死》，此次發表時重新做了修訂）

──轉載自《議報》第178期

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