天馬: “民主魂”陶行知在新中國的不幸遭際
(//www.tvsmo.com)
【大紀元4月19日訊】
一
近代爭民主的大潮中，陶行知無疑是一位先鋒人物。
陶行知，1891年10月18日出生於安徽徽州黃潭源村，1909年入金陵大學文學院，1914年赴美留學。學成歸國後，發起中華教育改進社，創辦曉莊師範、育才學校，于教育改革建樹頗巨，享譽海內。在長期的社會實踐中，陶行知深感“教育脫離政治是一種欺騙，在中國想做一個不問政治的教育家是不可能的。”曉莊時期即投身政治。在他的支援下，1930年4月5日，曉莊學生示威遊行，抗議日本軍艦停泊下關，蔣介石極度惱怒，指令陶行知交出遊行學生名單，陶斷然拒絕。曉莊因此停辦，陶本人則遭當局通緝而一度流亡。但陶毫不氣餒，愛國救亡運動仍無役不與。1936年發生“七君子事件”，國民黨當局以愛國爲有罪，將救亡領袖沈鈞儒、章乃器、王造時等七人下獄，陶因事先出訪，才免去一場牢獄之災，沈鈞儒後來回憶說：倘若陶行知留在國內，“一定和我們在一起，‘七君子之獄’，就變成‘八君子之獄’了。”出訪歐美的陶行知，以國民外交使節的身份，呼籲國際社會支援中國抗日，同時籲請杜威、愛因斯坦等學者名流致電蔣介石，要蔣介石無條件釋放“七君子”，對蔣介石構成很大壓力。蔣介石因此對陶行知銜恨更深，再度下令通緝。
救亡陶行知是身先士卒，爭民主陶行知一樣急流勇進。陶相信：民主是“中國的救命仙丹”，“它好比是政治的盤尼西林，可以肅清一切中國病。”便積極投身愛國民主運動。他參加了民盟，他倡議成立“中國國際人權保障同盟會”。1946年2月10日，重慶各界在較場口廣場召開政治協商會議成功大會，陶行知不僅親自與會，而且出動育才學校百餘人負責大會的宣傳和糾察工作。出發前他對大家說：“紙上的東西，還要我們用行動去爭取才能實現，我今天去開會是準備挨打，甚至流血的。”不出所料，國民黨特務果然在會場上大打出手，育才師生拼力掩護受傷人員，沈鈞儒、陶行知因有他們護送，始免被毆。爲了民主事業，陶行知時刻準備犧牲自己。1945年12月9日，他在重慶率育才師生參加“昆明‘一二一’死難烈士公祭大會”時，行前已給夫人吳樹琴留下遺書。1946年7月，民主運動領袖李公僕、聞一多相繼遭當局暗殺，陶行知也被當局列入黑名單。周恩來派陳家康去報警：“要提防無聲手槍呵！”陶行知無所畏懼，答稱：“國民黨專橫霸道已經二十多年了，他們擁有全國的軍隊和警察，然而他們還要象蛇蠍一樣的向上爬，去殺害那些進步的手無寸鐵的者的生命。”最後他斬釘截鐵地說：“我等著第三槍！”
等著第三槍的陶行知，給育才師生留下了一封信，信中的錚錚誓言，曾感召無數民主戰士繼起鬥爭：
公僕去了，昨今兩天有兩方面向我報告不好的消息。如果消息確實，我會很快地結束我的生命。深信我的生活結束不是育才學校和生活教育社之結束，我提議爲民主死一個就要加緊感召一萬個人來頂補，這樣死了一百個就是一百萬人，死了一千個就是一千萬人，死了一萬個就是一萬萬人。肯爲民主犧牲，而中華民族才活得下去。我們現在第一要事是感召一萬位民主戰士來補償李公僕先生之不可補償之損失，只有這樣，才是真正的追悼。
這封信寄出八天之後，陶行知猝發腦溢血，不治身亡。
民主戰士陶行知的去世，引發了一場颶風。香港、新加坡、紐約各界舉行隆重的追悼大會。國內的悼陶活動更是雲蒸霞蔚，持續達數月之久。
值得注意的是，無論海外還是國內，所有悼陶活動實際上都是中共精密策劃、直接指揮的政治戰役，是中共“建立第二條戰線”的整體戰略的一部分。
陶行知本來是中共的親密盟友，正因爲如此，陶行知的猝然辭世，令中共深感震驚。周恩來得訊捶胸頓足，立即偕鄧穎超驅車直奔陶宅。他含著淚，握著陶行知余溫尚存的手說：“陶先生，放心去罷，你已對得起民族，對得起人民。你的未了的事會由朋友們，由你的後繼者們堅持下去，開展下去的，你放心去罷。我立即就要去南京了，我們必定要爭取全面的和平，實現民主來告慰你的，陶先生，你放心去罷。”按照原定計劃，周恩來當天下午飛赴南京後應與馬歇爾、司徒雷登談判，但據當日《文匯報》報道，“周氏因陶行知先生今晨在滬去世，情緒不快，彼抵京後，即以電話通知馬帥及司徒大使，因精神不佳，今晚在家休息，定明日往訪馬帥及司徒大使。”但就在推遲談判的當天下午，周恩來卻把陶行知去世的情況向中共中央做了詳盡彙報，說：“如無其他原因，陶先生確是死於勞累過度，健康過虧，刺激過深。這是中國人民又一次不可補償的損失。十年來，陶先生一直跟著毛澤東同志爲代表的党的正確路線走，是一個無保留追隨黨的黨外布爾什維克。我這次去滬，曾意識到陶先生的安全，提出要上海工委勸他休養一個時期，話未傳到人已不在。假使陶先生臨終能說話，我相信他必繼韜奮之後請求入黨。”
馬上從延安傳來了由毛澤東和朱德署名的唁電：“驚聞陶先生逝世，不勝哀悼！先生爲人民教育家，爲民族解放與社會改革事業奮鬥不息，忽聞逝世，實爲中國人民之巨大損失，特電致唁。”
同日，以周恩來、董必武、鄧穎超、李維漢等署名的中共中央代表團也發來唁電：“偉大人民教育家和民主戰友陶行知先生不幸逝世，實爲中國人民大衆政治解放和精神解放的最大損失。相信陶先生之死，將振奮無數崇仰先生思想事業人格作風之男女，更加堅強起來，爲人民大衆服務。特電致唁，並希節哀。”
新聞界對此最早作出報道的是中共南京局以民間形式所辦的《聯合晚報》。8月11日，延安舉行規模宏大的“陶行知先生追悼會”，會場四周佈滿各界人士所送花圈，毛澤東題詞：“偉大的人民教育家，陶行知先生千古”。朱德題詞：“學習陶行知先生全心全意爲人民服務，不屈不撓爲獨立、和平、民主而鬥爭。”大會宣佈將延安中學改名爲行知中學，並決定組織陶行知紀念委員會，由林伯渠、謝覺哉、徐特立、習仲勳和陶門弟子張宗麟等10人組成。
次日的延安《解放日報》幾乎是紀念陶行知的專刊，胡喬木說：“陶行知的死是叫我們一下子損失了三個有獨創性的偉人――一個政治家、一個教育家和一個文學家。”錢俊瑞肯定陶行知是“不折不扣的中國新教育――人民教育的奠基人”，“是一個革命的大思想家、大詩人和大政治家，是一位偉大的革命戰士。”特別強調：“他是國家之寶。我們祖國有了他，是我們極大的光榮。在世界範圍內，他爲我們祖國添上萬丈光芒。”9月22日,重慶《新華日報》也推出悼陶特刊，吳玉章在特刊上撰文說：“陶先生的思想是正確的，見識是高超的，志願是宏大的，意志是堅強的，生活是刻苦的，做事是勇敢的，對人是誠懇的。”在中共權威人士的筆下，陶行知簡直就是完人。這些蓋棺之論，對全國性的悼陶活動起著指導意義。
12月1日清晨，陶行知靈柩由上海運往南京曉莊公葬。董必武率中共代表團到下關車站迎候，他親自寫了一首悼詩貼在棺材頭上，撫棺大哭。詩雲：
敬愛陶夫子，當今一聖人。
方圓中規矩，教育愈陶鈞。
棟折吾將壓，山頹道未申。
此生安仰止，無複可歸仁。
寒風中，兩面大旗獵獵飄揚，一面是“萬世師表”，一面是“民主之魂”，引導著陶行知靈柩和浩浩蕩蕩的送葬人流，緩緩向墓地湧去。沿途五步一祭桌，十步一祭台。
魯迅殯殮時，被譽爲“民族魂”，陶行知殯殮時被譽爲“民主魂”。他們同爲中共最推崇的文化巨星，但他們的身後遭際卻迥然相反。魯迅的思想被肢解、被閹割，但魯迅的靈位畢竟仍高高供奉著，沒有被抛到無盡的荒野。陶行知卻飽嘗世態炎涼，雖然去世時哀榮備至，僅僅過了幾年便風雲突變，從峰巔一下子跌落低谷。
二
五星紅旗剛在天安門升起，對陶行知的評價就已悄悄下降。1950年7月，《人民教育》在紀念陶行知的名目下發表專論，雖然仍肯定陶行知的教育思想“充滿著革命的民主精神”，但又十分突出地強調，“批判地接受陶行知的教育學說的遺産，成爲全國教育界的重大工作了。”純就字面意義而言，“批判地接受”這個提法一點沒錯。但聯繫到建國前中共對陶行知的全面肯定，這種提法就不能不說是顯現了某種端倪。更何況社論還特別以陶行知逝世四年來，未能實際進行這種“批判地接受”爲憾事。
根本轉折則是1951年的《武訓傳》批判。
陶行知與武訓，有著非同尋常的關係――武訓原本不是歷史上的顯赫人物，從二十年代起，其聲名卻如日中天，這主要是陶行知推崇的結果。陶行知推崇武訓是一貫的。1922年7月，他在中華教育改進社第一屆年會社務報告中說：“我們尚有一事可以效法，在我們眼前所挂的是武訓的遺像。……世人以爲無錢可以不辦學，但武訓不這樣想，他說就是窮到討飯也辦教育，他是已經照這話實行的。武訓死了，他的辦學精神是不死的。”稍後，他又在《平民千字課》中強調：“武訓雖然死了，它的精神可是要活到千萬年的．如果我們個個都有武訓的精神，還怕國家不進步嗎？”他還在武訓九七紀念冊上題詞，說武訓是古今來最難得的“奇男子”。著名作家張默生就是根據陶行知的這一評價，撰寫了《義丐武訓傳》，收入其代表作《義行傳》，暢銷全國。
陶行知何以推崇武訓？這只能從他的個人歷史中去尋找答案．陶行知出身寒門而能免受失學之苦，得自有識之士的熱心資助。所以，陶深知苦孩子求學之艱難，對資助苦孩子向學的有識之士，有著強烈的感激和欽佩之情．武訓恰恰是“爲興學而生，爲興學而死。一切爲興學，興學爲苦孩，鞠躬盡瘁，死而後已”的典範。另一方面，正是親身經歷，促使陶行知選擇了普及教育、平民教育、鄉村教育的人生道路，終生爲苦孩子興學。在貧窮落後的中國從事教育，本來就無可回避地要承受荊風棘雨；陶行知又是著名的異見人士，他的教育理論和實踐都是對現存社會秩序的公開反叛，更爲當局所不容，也就不存在政府支援的可能，只能依靠社會力量，依靠民間贊助。陶行知之興學與武訓之興學，在形式上也就非常相似――都是行乞興學。陶行知因此需要以武訓自勉，並以武訓爲動員社會的旗幟。
不僅以武訓自勉，以武訓爲全民楷模，陶行知還把武訓當作中華民族的驕傲，介紹給全世界。《武訓先生畫傳》再版，他爲之寫序的同時，還將畫傳的文字部分譯成英文出版，讓武訓“出國到印度去、到美國去！”電影《武訓傳》則直接淵源于陶行知：1944年夏天，陶行知將《武訓先生畫傳》送給電影導演孫瑜，請他寫歌頌武訓的電影劇本，孫瑜一口應承下來，僅用兩個來月的時間就寫出了電影《武訓傳》的改編大綱和分場簡本。1950年電影《武訓傳》攝製完畢並公映，陶門弟子莫不加額稱慶，以爲完成了老師的一樁未了心願，卻不料由此引出開國第一文化罪案――《武訓傳批判》，陶行知的身後遭際急轉直下。
第一篇公開聲討電影《武訓傳》的檄文――《不足爲訓的武訓》，已經提到陶行知對武訓的“表揚”。但作者賈霽很佩服陶行知，故而設法爲陶行知開脫：
那時候，國民黨萬惡統治下的白色恐怖環境與條件，對於人民教育家的爲人民服務的理想是百般的破壞阻撓；這樣，提出武訓精神來，有著積極的作用。陶行知先生當時是對的，他的苦心是完全可以理解的。
這種脈脈溫情不合時宜，不能令有關人士滿意，《文藝報》隨即發表署名“楊耳”的反擊文章，開篇就一針見血地說：《不足爲訓的武訓》“對武訓的錯誤分析還不夠確切，對於武訓的歌頌者的批評也不夠徹底。”這就意味著，當前迫切需要重新分析武訓的錯誤，迫切需要“徹底”批評武訓歌頌者。所以這篇檄文的標題便不客氣地直指陶行知――《陶行知先生表揚“武訓精神”有積極作用麽？》。儘管“楊耳”承認，“陶先生爲什麽表揚‘武訓精神’，筆者沒有做過研究。”但這絲毫也不妨礙他那歷史審判者特有的自信。他斬釘截鐵地宣稱：“認爲陶行知先生表揚‘武訓精神’有‘積極作用’，是不對的，至少是完全可懷疑的。不管今天或是昨天，‘武訓精神’都是不值得表揚的，也不應當表揚的。”
需要指出的是，楊耳的檄文並非個人的即興之作，而是通了天的。檄文在《文藝報》刊出僅僅六天，《人民日報》即予轉載。這是少有的高速度，不難看出對楊文及陶行知批判的重視。《人民日報》並在轉載時特加編者按，肯定楊文“雖然只接觸了這個問題的一個側面，見解卻比較深刻。”經過一番揄揚，楊文爲全國矚目。四天之後，即1951年5月20日，《人民日報》刊出最高決策者撰寫的社論――《應當重視電影＜武訓傳＞的討論》，更把楊耳的檄文當做範文向全國人民鄭重推薦，顯見陶行知批判完全出自最高決策者的部署。
正是由於這一特殊的政治背景，陶行知批判和《武訓傳》批判一樣來勢洶洶，銳不可擋。
新中國意識形態主管周揚說：“陶行知晚年成了一個革命的民主派，但在提倡武訓這件事情上面卻表現了他早年的改良主義思想的影響，表明了他在反對國民黨反動派的鬥爭中的脆弱的一面。”
革命文豪郭沫若說：“陶行知先生生前，我認爲也是犯了很大的錯誤。有好些武訓的歌頌者和崇拜者，事實上是受了陶行知表揚武訓的影響而盲目附和的。這一盲目附和的絕大部分，最具體、最集中、最誇大地表現在孫瑜的電影《武訓傳》裏。……不僅武訓不足爲訓，就是陶行知的表揚武訓也同樣不足爲訓，我們今天是決不能‘爲尊者諱’了。”
《人民日報》一篇文章稱：陶行知“看不清武訓這個封建主義的奴才面目，這是反映了中國資產階級改良主義者政治資本貧乏的狀況。”
《光明日報》一篇文章更是圖窮匕首見，說：陶行知也是武訓那樣的反動派，或是“反動統治者的‘幫閒’甚至‘幫兇’。”
還有不少知名人士站出來，回憶自己當年在陶行知的武訓頌歌中如何走入歧途，以現身說法揭示陶行知的武訓頌歌在文化界産生了怎樣惡劣的後果。
《武訓畫傳》作者李士釗在自我檢討中承認，他編寫《武訓畫傳》系陶行知誤導所致。
安娥在自我檢討中承認，她當年受陶行知影響，而爲武訓“奇迹”所醉所迷，創作了武訓的歌劇。
安娥的自我檢討發表僅過數日，剛從朝鮮慰問志願軍歸來的田漢馬上婦唱夫隨，在自我檢討中坦白：“因我跟陶行知先生是知友，對於他所支援的教育事業我從來一樣支援。他曾經讚揚過武訓，我也盲目地跟著讚揚一番而不甚深考。”
總而言之，他們都是陶行知拉下水的。陶行知之爲開國第一文化罪案魁首，也就是鐵板定釘。陶行知批判因此具有了不容置疑的合法性。
1951年7月，《武訓傳》批判落幕。但與《武訓傳》批判並行的陶行知批判沒有就此刹車，而是在凱歌聲中繼續前進。鋒芒不再主要指向武訓問題，而轉向陶行知教育思想，主戰場則相應由文藝界擴展到了教育界。
早在《武訓傳》批判時，陶行知教育思想已受波及。6月1日，《人民日報》發表了幾篇對《武訓傳》批判持不同看法的讀者來稿，其中一篇來稿反對把在舊社會從事普及教育的陶行知和張伯苓一概否定。6月2日《人民日報》即推出針對來稿的答辯文章――《清除武訓一類的錯誤思想》。反應何其神速，顯見無論所謂“讀者來稿”還是答辯文章，均系精心組織，不過是有關方面的自問自答。《武訓傳》批判是借題發揮，“項莊舞劍，意在沛公。”此層深意，在答辯文章的標題中即已體現――所謂“沛公”，“武訓一類”是也；而在所謂“武訓一類”即作者所稱“改良主義教育”的平民教育和鄉村教育中，陶行知首當其衝。文章對此毫不諱言，說：清除陶行知等的錯誤教育思想是這次思想鬥爭的“基本內容和重要內容”。“陶行知的教育思想是應該受到檢查的若干種舊教育思想之一，不應該因爲他本人盡力於反國民黨的革命鬥爭而遷就他的教育思想。”換句話說，不是武訓牽連陶行知，恰恰相反，批陶行知必須先批武訓一開始就把鬥爭矛頭直指中共全面肯定的陶行知，未免太過突兀，無法說服公衆。因而需要用《武訓傳》批判來爲陶行知批判鋪路，用武訓引出陶行知；也就是說，《武訓傳》批判的一個主要目的，是破解從前樹立的陶行知十全十美的“聖人”形象，把陶行知的所謂錯誤暴露在光天化日之下。《武訓傳》批判因此不過是陶行知批判的序曲。
爲了迎接陶行知批判，教育部未雨綢繆，作了充分準備。教育部喉舌《人民教育》於“鬥爭”前夜大改組，實行總編輯制，以教育部副部長柳爲總編輯；組成新編委會，以教育部黨組書記、實際主持教育部工作的錢俊瑞爲主任委員；《人民教育》如此強大的陣容，可說是空前絕後。改組後的《人民教育》被當成陶行知批判的主陣地，總編輯柳和編委會主任委員錢俊瑞，責無旁貸地成了陶行知批判的主將。他們中最尷尬的應該是錢俊瑞――錢是陶行知救國會時期的戰友，有著十多年的交情。陶去世時，錢俊瑞曾在《解放日報》發表文章，稱陶行知是“國家之寶。”現在卻天將大任於斯人，他必須以今日之是否定昨日之非，一馬當先地向老戰友的亡靈開戰。堅強的黨性使得錢俊瑞別無選擇，在其主持下，從1951年10月到1953年的二十個月中，《人民教育》先後刊載了十多篇批陶文章，分量僅次於《人民日報》。錢俊瑞並親自撰文批判陶行知。他在文章中提出了一個很致命的問題：“爲什麽陶先生不放眼看看在當時的抗日民主根據地裏面，因爲人民已經取得了政權，人民教育事業就那樣蓬蓬勃勃地開展呢？爲什麽陶先生不集中力量搞革命，卻偏偏要華這樣多的精力在國民黨地區辦些顯然無法開展的‘育才學校’之類的教育事業，甚至最後，日暮途窮，會找到武訓這樣一塊朽木來做自己的招牌呢？”由錢俊瑞的質疑似乎可推演出如此結論：不去解放區從事“人民教育事業”，偏偏鍾情于什麽“育才學校”，這種人生路向本身就是荒唐的。無怪乎馮友蘭要在其自我檢討《關於＜武訓傳＞筆談》中說：“如果各大學的教授及各工廠的工程師，都算是人才的話，在解放以前，他們確是大部分集中在蔣管區底幾個大都會裏。這件事實，就助長了蔣政權的兇焰，就對於革命的進展，有壞的影響，就這一方面說，這些學術或教育工作者底錯誤比武訓又更大了。”陶行知的人生路向既然是荒唐的，那麽引導他的人生路向的價值體系也就不能不是荒唐的。錢俊瑞的以下評說也就順理成章：“直到陶先生臨終時，他的教育思想還並不是無產階級的教育思想，在他的教育思想和馬列主義的、毛澤東的教育思想之間還存在著原則的差別。兩者是屬於兩種不同的世界觀的不同的東西。”“陶先生的‘生活即教育’的公式，就是一個片面的反科學的反馬克思主義的公式。”
其後，《人民教育》發表的大量批陶文章，都圍繞錢俊瑞的這一評說而展開，大致羅織了四大罪狀：
1．陶行知辦教育，是單純地辦教育，是自外于中囯共產黨領導的人民革命事業的孤立的教育運動。“1916年，他從英國留學回國後，根本不談政治，以一種‘超政治’的立場，單純提倡改革教學方法的問題。‘五四’運動以後，陶先生仍然沒有參加革命運動，而是南北奔走，提倡平民教育。正當1926年到1927年中囯共產黨領導中國人民進行第一次國內革命戰爭時期，陶先生則是熱衷於鄉村教育……。後來由於有共產黨在曉莊鬧革命，曉莊學校（即試驗鄉村師範學校）就在1930年被國民黨反動派封閉，曉莊的被封，雖然促成了陶先生與國民黨反動派的對立，但陶先生並沒有從這裏取得教訓，依然是繼續努力從事他那種‘超政治’的教育活動。1931年在民族資產階級朋友的支援下，他又創辦自然科學園，編輯兒童科學叢書，提倡科學下嫁運動（即科學大衆化運動），企圖以發展自然科學來使中國‘從農業文明過渡到工業文明’。”也就是說，陶行知企圖繞開階級鬥爭，繞開暴力革命，僅僅用教育、科學、文化來改造社會，建立自由平等世界。他的事業當然就是資產階級改良主義事業。“與此相反，馬克思列寧主義、毛澤東思想認爲‘改造社會’、‘建立自由平等世界，’必須經過階級鬥爭，採取革命手段才成。”可見陶行知的人生路向，確乎與馬克思主義、毛澤東思想南轅北轍。於此還可引申出一個結論：既然所謂“超階級”“超政治”的教育、科學、文化事業，也就是與中囯共產黨領導的農村包圍城市、武裝奪取政權的“人民革命事業”沒有直接聯繫的教育、科學、文化事業都是資產階級改良主義事業，那麽，和陶行知一樣畢生從事教育、科學、文化的國統區自由知識份子，他們的思想觀念，他們的人生路向，當然都是“資產階級改良主義”性質，都與馬克思列寧主義、毛澤東思想南轅北轍，因而也應徹底清算，並且尤其需要徹底清算――畢竟陶行知在晚年“政治上毫無疑問是屬於革命派”，而在同一歷史時期，大多數國統區自由知識份子並沒有這種政治轉變。馮友蘭說國統區自由知識份子助長蔣政權的兇焰，阻礙革命的發展，如此自貶其實非他所願，而只不過是對當道心態的準確揣摩。就這個角度來說，陶行知批判其實也是“醉翁之意不在酒”――直接的是指向陶行知，間接的卻是指向所有當年的國統區自由知識份子。
2．在教育思想方面，陶行知是“美國反動學者”杜威的忠實信徒，一貫的不革命。“陶行知的教育學說，那完全是美國杜威的實用主義教育思想在中國的翻版，是反科學的、反馬克思主義的。”理由很簡單――“陶先生所提倡的‘生活即教育’、‘社會即學校’、‘教學做合一’這一套生活教育理論，就是他的老師杜威的‘教育即生活’、‘學校即社會’、‘在做上學’這套實用主義教育理論的花樣翻新。陶先生說：‘生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必須的教育’。這也是從杜威的經驗教育定義：‘經驗所原有、經驗所自營、經驗所必須的教育’那裏抄襲來的。”陶行知教育思想的主體即爲生活教育理論，這一理論巨大的革命意義和明顯的獨創性，今天已經爲教育界公認，而在陶行知批判期間則被一概抹煞。似乎陶行知只是東施效顰，在教育思想方面並沒有自己獨有的建樹。所謂“偉大的人民教育家”、“萬世師表”不過徒有其名。
３．陶行知之所以抄襲杜威而拼裝“生活教育理論”，是由他的世界觀、方法論所注定的――“在他的認識論裏是完全沒有辯證唯物主義的。”似此，“行是知之始，知是行之成”又該作何解釋？批判家自有妙論：“陶行知先生所強調的‘行’，和馬克思主義者所說的‘實踐’，根本就不是一個東西。”“他經常總是不照著客觀事物，而從他自己主觀片面的理性原則出發來說明一切；不重視‘社會物質生活條件在社會發展過程中的首要作用’，‘不把自己的實際活動建築在社會物質生活發展的現實基礎上’，而是從他自己主觀片面的理想計劃出發來指導一切。”憑藉這些毫無事實依據的臆斷，批判家認定，雖然看起來陶行知似乎重視實踐對知識，物質對觀念的決定作用，其世界觀、方法論似乎屬於辯證唯物主義範疇，但“如果他是一個唯物主義者，也既不是辯證的唯物主義，又不是歷史的唯物主義，而是用主觀主義來對待唯物主義，而必然要被主觀主義淹沒了唯物主義。”而這就說明，陶行知的世界觀、方法論“不僅與馬列主義毛澤東思想存有本質上的差別，而且是反馬列主義的。”陶行知之所以走向“反馬克思主義”的歧途，最深刻的根源則在於實用主義思想。作爲陶行知人生指南的實用主義究竟是什麽貨色呢？“實用主義乃是二十世紀的資產階級、特別是美國資產階級的極端反動的哲學”；是專門用來麻痹人民的“精神鴉片。”此種異端邪說，當然不可能給中國人民帶來任何好處，“可是，陶行知先生不仔細看清楚實用主義的這一切卑鄙目的，卻遠隔重洋，把它當做寶貝搬回中國來，種在自己身上，當然就只有一個結果：鑄成大錯。爲什麽說陶行知先生的哲學觀點和教育思想是反馬列主義的呢？問題就在這裏。”這樣，從個人事業選擇到“生活教育”，再從“生活教育”到世界觀方法論，陶行知的全部思想幾乎都被定性爲“反科學的、反馬列主義毛澤東思想的。”
４．在政治上，晚年陶行知固然擁護革命，但其晚年政治進步也是有限的。“他的人民觀點仍然表現著兩重性：在反對帝國主義和國民黨反動派的黑暗統治方面，有相當的革命性，而對待中國革命的基本問題，如土地問題，資本問題，從新民主主義革命到社會主義前途的道路問題等，則仍然保留著差不多全部社會改良思想。”因此之故，“陶行知先生就始終不能正確地解決他的哲學觀點上的階級性問題。他想從他主觀上的理性原則出發，力求不偏不倚，實際上卻正是保留了若干剝削階級的偏見，並因而障礙了自己徹底認識真理的道路。”這就意味著，晚年陶行知所擁護的革命僅僅是反帝反封建的資產階級民主革命，他不反對發展資本主義，他並未認可社會主義前途。周恩來稱陶行知爲“黨外布爾什維克”，這時看來不過是誇大其詞。
“重評陶行知的思想和事業”是當時一個時髦的口號。經過如此這般“重評”，陶行知面目全非。
其實，不但對政治家陶行知有蓋棺之論，對教育家陶行知、思想家陶行知，中共也早有過蓋棺之論。當年毛澤東題詞即稱陶行知爲“偉大的人民教育家”；延安“陶行知先生追悼會”上，中共悼詞更是將毛澤東題詞發揮到極致。悼詞開篇便盛讚陶行知“一生致力於救國事業、民主事業與教育事業，他在教育方面對人民的貢獻尤爲巨大與不可磨滅。”接下來說：
我們追悼的陶行知先生，是人民的教育家。在人民中進行教育，可以有兩種不同的目的，一種是蒙蔽人民，要人民甘心做反動派的奴隸，做帝國主義的順民，服從命運或英雄的擺佈，抱著這種目的的教育，不管它叫什麽名字，決不是爲人民的教育，而只能是奴隸的教育。這種教育是決計沒有前途的，因爲如果中國人民不從帝國主義和封建勢力的壓迫之下解放出來，教育事業就沒有發展的前途，只有衰落的前途。
陶行知先生的教育理論與教育實踐，是有另外一種目的，這個目的，就是喚起人民，自己解放自己。他把人民看做人，而不是看做奴隸與順民。他主張人民的解放，他又相信人民的力量，人民的智慧，這種思想，充滿在他的著作之中。他主張人民自己爲自己辦的教育，才是理想的教育。他爲了這個主張，孜孜不倦，幹了一生。誰見過陶先生的，就被他的艱苦卓絕的精神所感動。陶行知的這種教育思想，正是新民主主義的教育思想，正是爲人民服務的教育思想。
中共悼詞並且預言：
以喚起人民自己解放自己爲目的的教育，是有極其寬廣的發展前途的。這種教育，在國民黨統治之下，受盡了壓迫，受盡了災難，不能得到寬廣的發展。這是因爲，在國民黨統治之下的中國，乃是半殖民地半封建的中國，乃是帝國主義和國民黨反動派所統治著的中國。陶先生和他的事業在那裏受到磨難，這種磨難乃是中華民族中國人民所受到的苦難的縮影。但是，這種磨難將是暫時的。在人民已經得到解放的中國解放區，陶先生的思想得到廣大的歡迎，他的理想被實現。在將來的新民主主義的中國，也一定如此。
中共悼詞不幸未言中，經過“重評”，在教育理論與實踐方面陶行知不再歸屬“新民主主義”範疇、“爲人民服務”範疇，而始終是“反科學的反馬列主義的”資產階級改良主義；在認識論方面，陶行知不再歸屬“唯物主義”範疇而始終是“反科學的反馬列主義的”資產階級實用主義；在政治上早年陶行知自外於人民革命事業，晚年“毫無疑問屬於革命派”，但也不過是“比較急進的愛國民主主義者”。概而言之，教育家、思想家陶行知被基本否定，政治家陶行知則是“改良”、“革命”一半對一半。中共悼詞事實上是被“重評”推翻了。
伴隨著嚴厲的思想清算，政治上的清洗也相繼出臺，陶門弟子一個個中箭落馬。重慶育才學校是陶行知晚年的心血結晶，是陶門大本營，在陶行知批判時受到的衝擊也就最大。地方黨政部門派出工作組進駐該校，以“武訓精神給育才師生思想上的嚴重毒害”爲主題，發動全校師生深揭猛批。校長孫銘勳被宣佈停職反省，地方黨報對他點名批判，既發長篇，又專發社論。《人民教育》對此堅決支援，不但轉載報道和社論，還由總編輯親自撰文，確認孫爲頑固堅持“武訓精神”的壞樣板，是“當前中國教育改革中右翼的代表，代表著資產階級和小資產階級的改良主義在爭取人民教育事業的領導。”這位1935年參加共產黨、1948年臨危受命主持育才工作的老幹部，後半生的命運就此鑄定――成了老運動員，受盡折磨：三反中被誣爲“貪污分子”，以死抗爭落了個自殺叛黨的罪名被開除黨籍。1957年夫妻雙雙被打成“右派”，1961年死於饑餓。陶行知高足張宗麟和方與言，建國初均在教育部任司長，因不媚時俗，憤而爲恩師辯誣，直接埋下禍根，在反右時同樣雙雙殃及滿門。
經過一年多的喧囂，陶行知批判終於塵埃落定。曾經大紅大紫的陶行知從此成了“問題人物”；陶行知教育思想更是成了禁區。這一狀況直到八十年代中期才改觀。
三
陶行知身後遭貶，據說江青起了作用。
江青與陶行知有過一段過往。1933年夏，原名李雲鶴的江青來滬，無處立足，經由田漢之弟田源介紹，到晨更工學團任教；而這個晨更工學團便是陶行知創辦的，並由陶提供經費。陶每周視察１－２次，平時則通過設在市區威海衛路656號的辦事處與晨更聯繫。江青常通過辦事處找陶。1934年晨更被封，江青再度失業，又托陶行知介紹工作。陶就引薦她到基督教青年會辦的小沙渡路女工夜校教高級班語文。
陶于江青，本有扶助之恩，江青卻反目爲仇，這主要是由於唐納事件。1936年4月江青和唐納締下白首之盟，豈料蜜月未滿即生婚變，江青撒手而去，唐納尋訪未遇，絕望中自殺，幸而獲救。陶行知與唐納是朋友，便在百忙中寫了一首詩給唐：“聽說你尋死＼我爲你擔心＼您要知道＼藍蘋是藍蘋＼不是屬於您＼您既陶醉在電影＼又如何把她佔領＼……如果您愛她，她不再愛您＼那是已經飛去的夜鶯＼夜鶯不比燕子＼她不會再找您的門庭＼……爲個人而活＼活得不高興＼爲個人而死＼死得不乾淨。”勸唐納想開些，這在作爲長輩的陶行知，是義不容辭。但把藍蘋比作另找“門庭”的夜鶯，勸唐納不必爲她輕生，卻絕對是冒犯藍蘋之辭。這首詩當時沒有流傳，卻在陶行知身後的1947年收入公開出版的《行知詩歌集》。江青絕非胸襟開闊之輩，被一本風行天下的詩集如此“詆毀”，怎麽可能善罷甘休！電影《武訓傳》不被毛澤東看好，這一點江青早獲先機。當她聽說陶行知是電影《武訓傳》的原動力，不免幸災樂禍，要趁此報一箭之仇。還在1951年2月，她已拿著令箭煽風點火。文革中出版的《江青同志談文藝》稱，“反動影片《武訓傳》在上海、北京廣泛上映，毛主席立即發現，便由江青同志通知周揚，指出這是一部宣傳資產階級改良主義的反動影片，必須進行批判。”她更幫助毛澤東搜集四十多篇歌頌《武訓傳》的文章，使之公開點名，成爲舉國共討的反面材料。《武訓傳》批判迅猛展開，江青“功不可沒”。但江青並不滿足於做“幕後英雄”，運動全面開展後，她乾脆走上前臺，率“武訓歷史調查團”到武訓老家進行“調查”，親自炮製致命武器，終於打倒了武訓，如願以償底把火引向了陶行知亡靈。
陶行知雖死猶難逃劫，江青作祟確實起了作用，但也不能過高估計江青的作用――此時的江青遠非六十年代的江青，尚不具備一手遮天的能量。具體就《武訓傳》批判和陶行知批判而言，都不是出自江青的創意，而出自最高決策者的創意，江青不過是推波助瀾。那麽最高決策者何以對陶行知那樣“重視”，竟至在萬象更新、百廢待舉之時，不惜翻雲覆雨，非先把中共自己塑造的“聖人”陶行知拉下馬不可呢？
一個直接的原因是陶行知聲名太甚，客觀上冒犯了天威。陶行知去世時，中共對他評價之高可說是無以復加。這主要是由當時的政治鬥爭形勢所決定的，即中共需要以陶行知爲旗幟，最大限度地爭取國統區自由知識份子，在文化界、教育界組成盡可能廣泛的統一戰線。但在建國初，社會生態已發生根本變化，中共與當年國統區自由知識份子的關係，隨之發生了變化――當年國統區自由知識份子已經由主要是“爭取物件”變爲主要是“教育、改造物件”了。作爲當年國統區自由知識份子的代表，陶行知的處境與當年也就不可同日而語。陶門弟子卻雲裏霧裏，宣傳陶行知仍然不遺餘力。或稱陶行知“對中國新教育放下了一塊奠基石”；或稱“陶行知先生是近代世界教育史上最偉大的代表者之一”。如一位著名學者後來所總結的，在當時，“只有一個偉大政治家的文治武功被尊奉爲淩駕一切的最高神聖，此外則不容許或多或少承認其他任何權威。”陶行知頌歌在當時也就顯得分外刺耳。最刺耳的頌歌出自陶門高材戴伯韜。遠在1948年，戴伯韜就在一本書中公然宣稱：“新民主主義教育思想是毛主席和陶行知共同創造起來的。”平心而論，戴伯韜此說並非言而無據，陶行知的理論和實踐對毛澤東並非沒有啓發。周恩來在《學習毛澤東》一文中講過：“當‘五四’以後，毛主席參加了革命運動，他就先在城市，專心致志底搞工人運動。那時陶行知先生提倡鄉村運動。惲代英同志給毛主席寫信說，我們也可以學習陶行知到鄉村裏搞一搞，毛主席說，現在城市工作還忙不過來，怎麽能再去搞鄉村呢？這就說明當時沒有顧到另一方面。但後來毛主席就很快轉到鄉村，又把鄉村搞通了。”其實不單是鄉村運動，毛澤東的《在延安文藝座談會上的講話》，毛澤東的《新民主主義論》，內中許多論斷與陶行知的一貫主張是吻合的。知識份子必須與工農相結合，教育必須與生産勞動、與社會實際相結合，大衆的教育、大衆的科學、大衆的文化……，毛澤東所倡導的這些，正是陶行知所堅持的。所以在讀到《在延安文藝座談會上的講話》時，陶行知大有“英雄所見略同”之慨，說：“中國有救了！我們的生活教育，就是新民主主義文化的一部分。”很明顯，毛澤東接受了、容納了陶行知的一部分見解，在此基礎上形成新民主主義教育理論、文化理論。其他愛國民主人士的一部分政治主張、經濟主張，也曾爲毛澤東所接受、所容納。政治上建立多黨聯合政府；經濟上沒收官僚資本，允許不操縱國計民生的私人資本主義經濟有廣大的發展空間；所有這些都是中囯共產黨和以各民主黨派爲主體的愛國民主人士的共識。愛國民主人士的許多不同政見，即被國民黨當局所拒絕、所壓制的政見，基本上爲以毛澤東爲首的中囯共產黨人所容納，在此基礎上形成整個的新民主主義理論。具有憲法性質的《共同綱領》，就是新民主主義理論的法律表述。之所以叫做“共同綱領”，主要就是因爲它並非一黨一派的主張而是中囯共產黨與以各民主黨派爲主體的愛國民主人士的集體智慧。正是以新民主主義理論爲基點，中囯共產黨與以各民主黨派爲主體的愛國民主人士結成了鞏固的政治同盟，並肩推翻了國民黨政權，建立了“各革命階級聯合專政”的新民主主義政權。也就是說，陶行知等國統區愛國民主人士對新民主主義理論的巨大貢獻是無可爭辯的。但隨著社會政治生態的根本變化，這個無可爭辯的歷史事實卻受到了懷疑，“新民主主義教育思想是毛主席和陶行知共同創造起來的”這個著名論斷，建國前自有生存理由，建國初卻不能不面臨生存危機。當時正在大樹特樹毛澤東思想的絕對權威，中共建黨三十周年紀念日宣傳活動的主題，便是宣傳和確立毛澤東思想。《人民日報》在“七一”前後持續半個多月以整版整版的篇幅刊載慶賀文章。陳伯達撰寫的慶賀文章更是排了整整三大版。如此規模爲後來的四十周年及五十周年紀念所不及。大樹特樹毛澤東思想的絕對權威，重點是確立毛澤東文藝思想和教育思想的絕對權威，因爲中囯共產黨取得全國勝利這一事實，已經證明毛澤東思想在軍事領域、政治領域的權威無可比擬。而在文藝界、教育界，因爲國統區自由知識份子對毛澤東思想並不熟悉，毛澤東思想的絕對權威就略嫌不足了。大樹特樹毛澤東思想的絕對權威，就成了中國文藝界、教育界的當務之急。“不破不立”，要大樹特樹毛澤東思想在教育界、文藝界的絕對權威，必須首先破除教育界、文藝界原有的權威。陶行知在中國教育界的權威地位舉世公認，難免樹大招風。陶門弟子對這一大氣候沒有清醒認識，不知收斂，張揚太甚，而竟至把陶行知與毛澤東相提並論，從而形成強刺激。在決策者看來，這不僅嚴重妨礙樹立毛澤東思想絕對權威這一文藝界、教育界的中心工作，而且標誌著愛國民主人士、當年的國統區自由知識份子正借著陶行知亡靈與共產黨爭功、要與共產黨平起平坐。這體現了愛國民主人士、當年的國統區自由知識份子政治上的“狂妄”，當然不會容忍！與陶行知教育思想分道揚鑣也就是勢在必行。無怪乎陶行知批判期間，會有那麽多論者以大量篇幅反駁戴伯韜的“毛陶共創”說，竭力論證新民主主義教育思想完全是毛澤東的個人智慧而與陶行知風馬牛不相及。中共中央機關刊物《學習》在報道戴伯韜檢討時就直白地說：戴的根本錯誤，“是在於把陶行知的教育思想與毛主席的教育思想劃上等號，混淆起來，沒有把陶行知的教育思想加以分析與批判，沒有把陶行知的教育思想和無產階級的教育思想嚴格地從本質上區別開來，因而把這兩種不同的思想說成是屬於一個體系，一個範疇。”
但這仍然不能構成陶行知批判的終極因素――這種衝突畢竟還只是表層意義上的衝突，即傳統的“功高震主”。如果僅僅存在這種衝突，如果僅僅是爲了解決這種衝突，以陶行知與中共歷史上的親密關係，方式多少會和緩一些，而不至於那樣翻雲覆雨，大動干戈。之所以必須採用那樣激烈的方式，則主要是因爲陶行知教育思想不僅有“功高震主”的嫌疑。當時的論者稱陶行知教育思想與“毛主席的教育思想”是兩種不同的思想，這話既對又不對――和絕大多數愛國民主人士一樣，陶行知完全以新民主主義爲基點擁護中共，他的教育思想嚴格限定在新民主主義範疇內。所以，當中共信守新民主主義這一“共同綱領”時，當“毛主席的教育思想”沒有超出新民主主義範疇時，陶行知教育思想與“毛主席的教育思想”無疑存在著事實上和邏輯上的聯繫，二者屬於同一個思想體系。但當中共告別新民主主義，當“毛主席的教育思想”具體化爲建國初的教育體制和官方意識形態，陶行知教育思想與之確乎是“兩種不同的思想”，確乎存在著本質區別，兩者確乎無法相容。這一點足以注定陶行知在劫難逃。即或不存在什麽“功高震主”，即或沒有江青撥弄是非，“天網恢恢，疏而不漏”，陶行知批判也是遲早的事。
新民主主義範疇內的陶行知教育思想，與建國初教育體制和官方意識形態的本質區別，在於其強烈的主體人格精神。如前所述，陶行知一貫把爭民主當作自己的人生主題，他的民主思想有一個最大的特色：堅持民主目的與民主手段相統一，民主理論與民主實踐相統一；並以個人自由爲民主的基石。他把這一點貫穿於自己的全部教育實踐。早年立志培養“‘自主’、‘自立’和‘自動’的共和國民。”晚年則大力推行“民主教育”，明確規定，“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做國家的主人，做世界的主人。”在他看來，教育的主要職能不是書本知識的傳授，而是人格鑄造。“教師的職務，是‘千教萬教，教人求真’；學生的職務，是‘千學萬學，學做真人’。”陶行知這裏所講的“真”，主要是指真實的自我，主體的自我。也就是說，教育的主要職能是造就主體人格，由此造就“人人都是主體”的社會生態，使民主生生不息。如何造就主體人格呢？陶行知做了畢生探索，其基本思路，是“教學做合一”――“從學習的原則看起來，事怎樣做，就須怎樣學。譬如游泳要在水中游，學游泳就須在水裏學。若不下水，只管在岸上讀游泳的書籍，做游泳的動作，縱然學了一世，到了下水的時候，還是要沈下去的。”拿做來教，乃是真教；拿做來學，方是實學。這個原則同樣適用于人格培養。“所以專制國要有服從的順民，必須使做百姓的時常練服從的道理，久而久之，習慣成自然，大家不知不覺的只會服從了。共和國要有能夠自治的國民，也須使做國民的時常練習自治的道理，久而久之，習慣成自然，他們也就能夠自治了。所以養成自治的人民，必須用自治的辦法。”只有在自治的實踐中才能學會自治，只有在民主的實踐中才能學會民主。要教人做主人，除了用自治的實踐、民主的實踐教育人，也就無路可走。正是基於這樣的理念，陶行知對在民主問題上一向陳義甚高卻毫無實際行動、言行不一、心口不一的當時所謂“革命政府”，非常反感，公開斥責當局“教您識民權的字，不教您拿民權；教您讀民主的書，不教您幹民主的事。”指出：“過主人的生活，就是主人的教育。倘若嘴裏讀的是做主人的書，耳朵聽的是做主人的話，而所過的是奴隸的生活，在傳統的目光看來，或可算是主人的教育，但依生活教育的觀點看來，則斷斷乎要稱他爲奴隸的教育，或是假的主人教育。”陶行知在自己的教育實踐中，努力貫徹這一原則。他創造的“生活教育”，從本質上說，就是典型的“主人的教育”。教育以生活而不是以書本爲本位，以社會而不是以學校爲本位，都是要把學生從書本的桎梏、學校的桎梏中解放出來，從虛擬的“鳥世界”回歸真實的“鳥世界”，回歸真實的生活，在自己特有的文化生態、社會生態中自然成長、自由成長，在真實的生活中、主人的生活中獲得真實的自我、主體的自我。所以，“生活教育”的根本宗旨是人的自由發展，人的主體重建。爲了與學生的自由發展相適應，陶行知設計了一種新型的師生關係，教師不再是學生的統治者，“知識份子至多只可做小孩與大衆的顧問。超過了顧問的範圍，就要損害他們的自動精神。”而且“即是做個顧問，知識份子也得跳進小孩與大衆的隊伍裏去與他們共患難同休戚，才夠得上顧問的資格。”在以“生活教育”爲指南的曉莊師範學校，並無“教授”、“講師”之設，所有老師都是學生的“指導員”，所有“指導員”都與學生共住十人一間的小茅屋，與學生“共教、共學、共做、共生活”，真正的“共患難同休戚”，真正的履行“顧問”天職。對傳統“師道尊嚴”框架內的中國兒童，陶行知寄予深切的同情，感歎他們“是在苦海中成長”。大聲疾呼“我們應該承認兒童的人權”；應該“承認小孩子有力量”，“不但有力量，而且有創造力。”因而必須“要從成人的殘酷裏把兒童解放出來”，兒童教育必須依據兒童的天性，以兒童爲中心。不能高高在上地發號施令，削足適履，而要以赤子之心“加入到兒童隊伍裏去成爲一員”，“陪著小孩子一起創造”，從而“把兒童苦海創造成一個兒童樂園。”晚年辦育才學校，陶行知仍然“特別注意自動力之培養，使它貫澈於全部的生活工作學習之中。”並以“在自動上培養自動力”爲育才學校的根本方針，強調指出：“若目的爲了自動，而卻用了被動的方法，那只能産生被動而不能産生自動。”在陶行知的眼裏，學生的自由發展，學生的主體地位，是神聖不可侵犯的。國民黨權威理論家戴季陶曾就青年問題發表意見，他把青年比作樹苗，說：“培植出一根樹苗，要它長成端正的大樹，要費幾根大木頭，四面撐住它。”而不能任其自然成長、自由成長。“樹苗有自由，不能成長；青年有自由，不能成人。”陶行知讀罷奮筆疾書，痛加駁斥，忠告全國學子：
你們要知道種樹嗎？底下可以安根，上面可以出頭，幼苗才種得活。有水分、肥料、空氣、陽光，而無蟲害，幼苗才能長成大樹。園丁的責任在灌溉、施肥、除害蟲，而不沒收它的自由的空氣與陽光，則幼苗自能欣欣向榮了。花園裏給人玩賞的樹木，四面是有死木頭撐住，並有繩子把它們紮成種種曲線美。這些是樹少爺，因爲有樹聽差服侍它們。有些是樹小姐，因爲它們裹腳束腰和人間不自尊的姑娘大同小異。樹少爺、樹小姐只是人的玩物，這中間找不出棟梁材。棟梁材是長在森林裏。興安嶺裏的幼樹可有樹聽差服侍？誰見過它們裹過腳束過腰？如果你想叫幼苗端端正正地長起來，也難也容易。小樹生在大樹中間，若大樹端正，則小樹須向上吸收陽光，自必端正，這不是很容易嗎？若大樹慣於折腰，罩在小樹上，小樹得不著陽光，想它端正便是萬難。所以：
出頭處要自由！
出頭處要自由，教育則是人出頭的關鍵環節。沒有自由不是主人，就不能過主人的生活，就不是主人的教育。學生的基本自由問題，因而構成中國教育的核心問題。晚年陶行知將自己對這個問題的畢生探索做了系統總結，在此基礎上提出“六大解放”，即“把學習的基本自由還給學生。一、解放他的頭腦，使他能想；二、解放他的雙手，使他能幹；三、解放他的眼睛，使他能看；四、解放他的嘴，使他能談；五、解放他的空間，使他能到大自然大社會裏去取得更豐富的學問；六、解放他的時間，不把他的功課填滿，不逼迫他趕考，不和家長聯合起來在功課上夾攻，要給他一些空閒時間消化所學，並且學一點他自己渴望要學的學問，幹一點他自己高興幹的事情。”晚年陶行知熱情洋溢地反復宣揚“六大解放”說。談到兒童教育他要“六大解放”，談到民主教育他要“六大解放”，談到社會教育他要“六大解放”，直到生命的最後幾天中，他還在發表文章呼喚“六大解放”，實際上是把“六大解放”當作他最重要的遺囑，最重要的精神遺産，至死不渝地追求人的徹底解放、人的自由發展。所以，歸根結底，陶行知的教育是教人做人的教育，是教人做主人的教育，有著強烈的人本主義色彩，有著強烈的主體人格精神。
這樣一種教育思想，曾經得到中共充分肯定。中共悼詞就稱讚陶行知從事“以喚起人民自己解放自己爲目的的教育”；“他把人民看做人，而不是看做奴隸與順民。他主張人民的解放，他又相信人民的力量，人民的智慧”。在領導全國人民向國民黨爭民主的時候如此評價陶行知教育思想，合乎情理。但建國後時過境遷――僅管中共曾一再聲明，中國有中國的國情，所以，中共執政後，不會照搬蘇聯那樣的社會管理體制和政治文化，不會急於跨入社會主義；建國後的中國社會形態在一個長時期內只能是新民主主義。但在事實上，所謂“新民主主義社會”不過曇花一現。開國初不僅外交上“一邊倒”，政治制度、意識形態也開始“全盤蘇化”。教育是意識形態的關鍵組成部分，因而被視作“全盤蘇化”的重中之重。先是高等院校的全盤國有，接著是院系調整，然後是在全國範圍使用統一的教學計劃、教材和專業教科書。蘇聯教育模式原封不動地移植到了中國，甚至中小學生上課的坐姿和課桌樣式也都以蘇式爲准。蘇聯教育模式的思想基礎是整體主義。根據整體主義，個人只有構建意義、只有保障整體功能的意義，自身不能構成自足自主的世界。蘇聯教育模式培養出來的學生，因此不過是國家政權這部龐大機器中的一顆螺絲釘，不過是計劃經濟這座龐大建築中的一塊磚，他們只是純專業領域內的行家，不具備深刻的人文思維，在思想上、精神上是無法自主的，在文化意義和社會政治意義上從來不是生動活潑的主體的人。所以，無論在文化意義上還是在社會政治意義上，嚴格限定在新民主主義範疇內的陶行知教育思想與蘇聯模式都是截然對立的兩極，對蘇聯模式有著強大的抵制和解構作用。在這種情況下維持中共悼詞對陶行知和陶行知教育思想的評價，則等於肯定陶行知教育思想強烈的人本主義色彩、強烈的主體人格精神，等於否定中國教育理論和教育體制“社會主義改造”的合法性，等於聽任蘇聯教育模式在中國遭遇困境。這在當時確實是大逆不道。在這種情況下還不清算陶行知教育思想，那倒反而是反常的了。換言之，強烈的人本主義色彩、強烈的主體人格精神與新的政治文化不相容，與新的社會生態不相容，陶行知批判只有從這裏才能找到終極原因。
陶行知批判是最高決策者的獨運匠心之作，以致于陶行知生前最好的中共朋友周恩來，位居總理高位的周恩來，都無從改變局勢。甚至周恩來此前對陶行知的定位，如“黨外布爾什維克”之謂，也遭到批判火力的間接攻擊，令周恩來也不免處境尷尬，可見最高決策者決心之大、用力之巨。純粹就最高決策者的角度而言，此次批判也確乎是功德圓滿――通過此次批判，中國教育領域的所謂“民主個人主義”影響終於壽終正寢，全盤蘇化的官方意識形態在文藝界、教育界的絕對權威終於確立；從而實現了中國教育思想的“社會主義改造”，爲中國教育體制的“社會主義改造”掃清了道路。陶行知批判同時完成了另一樁神聖使命，即論證建國初“我國文化界的思想混亂達到了何等的程度！”論證當年國統區自由知識份子應象馮友蘭那樣懷著濃厚的“原罪”意識，向新政權懺悔，進而論證對當年國統區自由知識份子大規模思想清算的必要性、緊迫性。“知識份子思想改造運動”由此驚濤拍岸。
──轉自文化中國
(//www.dajiyuan.com)
相關文章